Grondslagen van 'verantwoord' bewegingsonderwijs

In 'Grondslagen van 'verantwoord' bewegingsonderwijs' worden aanzetten voor een radicale vernieuwing van het bewegingsonderwijs geleverd. De auteur neemt zonder voorbehoud zijn vertrekpunt in de belangen van de leerling. Hij laat zich hierbij inspireren door de bewegingsagoog C.C.F. Gordijn, de differentiedenker Emmanuel Levinas en de pedagoog Janusz Korczak. Kernbegrippen zijn uniciteit, gezamenlijkheid en het leren oplossen van bewegingsproblemen.

De leerling als uitgangspunt betekent een pleidooi voor bewegingsonderwijs dat in het teken staat van het respecteren en waarderen van verschillen tussen leerlingen. Waar het traditionele onderwijs de neiging heeft om verschillen tussen kinderen weg te werken ter wille van extern geformuleerde en geobjectiveerde doelen, maakt Peter Heij daarentegen duidelijk dat respect voor verschillen inhoudt dat elk kind, rekening houdend met anderen, zijn eigen unieke bewegingsmogelijkheden moet kunnen ontwikkelen. Het gaat erom dat leerlingen tot 'lukken' kunnen komen. Tot lukken als mogelijke bijdrage aan geluk.

Leerkrachten, opleiders, vakdidactici en beleidsmakers zullen ongetwijfeld met dit gedegen boek hun voordeel kunnen doen bij een grondige doordenking, verandering en verantwoording van bewegingsonderwijs.

Inhoud
Woord vooraf 11
1. Inleiding 19
1.1. Doel van het onderzoek 19
1.2. Onderzoeksobject 21
1.3. Onderzoeksvragen 22
1.4. Methodologische startpunten en overwegingen 26
1.4.1. Typering van het onderzoek: Grondslagenonderzoek 26
1.4.2. Benaderingswijze: Hermeneutisch 28
1.5. Belang van het onderzoek 32
1.5.1. Praktisch belang 32
1.5.2. Wetenschappelijk belang 34
1.6. Opzet van de rapportage 35
2. Grondslagenonderzoek in een postmoderne tijd? 37
2.1. 'De postmoderne conditie' - Legitimatiecrisis 38
2.1.1. 'De postmoderne conditie' 38
2.1.2. 'Het einde van de grote verhalen' 40
2.1.3. Deconstructie 45
2.2. Mogelijke vervolgen op de legitimatiecrisis 49
2.2.1. 'Réécrire la modernité' en differentiedenken 50
2.2.1.1. 'Réécrire la modernité' 50
2.2.1.2. Differentiedenken 53
2.2.2. Waar de deconstructie halt houdt - Een absoluut criterium 53
2.3. Implicaties voor dit onderzoek 58
3. Relationaliteit, intersubjectiviteit en alteriteit 62
3.1. Relationaliteit en bewegingsonderwijs - een eerste verkenning 63
3.2. Aard van de intersubjectieve relatie? 74
3.3. De dialogische filosofie 77
3.3.1. Globale typering van de dialogische filosofie 78
3.3.2. Het 'dialogische principe' van Buber 79
3.3.3. 'Het nieuwe denken' van Rosenzweig 85
3.3.4. Korte terugblik 93
3.4. De intersubjectieve relatie volgens Levinas 94
3.4.1. De relatie Ik - Ander is primair een ethische relatie 94
3.4.2. Levinas' denkruimte: Totaliteit en alteriteit 96
3.5. De structuur van levinas' filosofie - voorwaarden voor verantwoordelijkheid 103
3.5.1. Meervoudigheid (pluralisme) 104
3.5.2. Onafhankelijkheid (autonomie als genieten) 105
3.5.3. Afhankelijkheid (heteronomie als lijden) 108
3.5.4. Ethische raakbaarheid (het appèl) 110
3.5.5. Denken (t.b.v. interpretatie en rechtvaardigheid) 119
3.5.5.1. Interpreteren van het appèl 119
3.5.5.2. Bepalen van een vervolg: rechtvaardigheid 119
3.5.6. Vruchtbaarheid (verantwoordelijkheid die verder reikt) 120
3.6. Nogmaals Levinas - Verdieping van enkele kernbegrippen 121
3.6.1. Het gelaat van de Ander 121
3.6.1.1. Wat bedoelt Levinas met het gelaat van de Ander? 122
3.6.1.2. Wat bedoelt hij er niet mee? 123
3.6.1.3. Wat drukt het gelaat uit? 124
3.6.2. Asymmetrische verantwoordelijkheid 125
3.6.3. Verantwoordelijkheid, rechtvaardigheid en sociale rechtvaardigheid 130
3.6.3.1. Ik en de Ander - Verantwoordelijkheid 131
3.6.3.2. De derde - Rechtvaardigheid 132
3.6.3.3. Het recht - Sociale rechtvaardigheid 135
3.6.3.4. 'Vertaling' van sociale rechtvaardigheid naar rechtvaardigheid 137
3.6.3.5. Toetsing en 'correctie' van sociale rechtvaardigheid 141
3.6.3.6. Barmhartigheid - De cirkel rond 144
3.7. Levinas vergeleken met Buber en Rosenzweig 146
3.7.1. Levinas en Buber 146
3.7.2. Levinas en Rosenzweig 152
3.8. Implicaties voor dit onderzoek 154
Addendum 3.1. 'Woordvoerders' van de (vroege) dialogische filosofie 156
4. Conceptuele analyse van bewegingsonderwijs 166
4.1. Inleiding 166
4.1.1. De aanduiding 'bewegingsonderwijs' 167
4.1.2. De 'vermaatschappelijking' van het bewegingsonderwijs 170
4.2. Constituerende kenmerken van bewegingsonderwijs 172
4.2.1. Wat verstaan wij onder bewegingsonderwijs? 174
4.2.2. Bewegingsonderwijs als pedagogische activiteit 176
4.2.2.1. 'De pedagogische opdracht van het onderwijs' 176
4.2.2.2. 'De pedagogische opdracht' in het bewegingsonderwijs 185
4.2.2.3. Situatie met betrekking tot 'het pedagogische' in het 'Sportunterricht' (BRD) 193
4.2.3. Bewegingsonderwijs als beïnvloeding van bewegen 198
4.2.3.1. Een relationeel bewegingsconcept in de context van het bewegingsonderwijs 199
4.2.3.2. Bewegingsonderwijs als het leren oplossen van bewegingsproblemen 212
4.2.3.3. Overeenkomsten met het 'dialogische Bewegungskonzept' in de BRD 218
4.3. Conclusies 220
5. Relationele concepten in de bewegingsonderwijstheorie van Gordijn c.s. 221
5.1. Inleiding 222
5.2. Bewegingsonderwijs volgens Gordijn (jaren '70) 228
5.2.1. Inleiding 228
5.2.2. Zijn en zin 229
5.2.2.1. Startpunt: Relationaliteit 229
5.2.2.2. Bedoeling: Het bevorderen van geluk 230
5.2.2.3. Relationaliteit en dialoog 230
5.2.2.4. Er-zijn en samen er-zijn 231
5.2.3. Bewegend er-zijn 232
5.2.3.1. Gordijn's 'methode van benadering' en zijn visie op bewegen 232
5.2.3.2. Taakvolbrenging, spelen en dansen (T-S-D) 238
5.2.4. Samen er-zijn in de context van samenleving en onderwijs 240
5.2.4.1. Verwachting of hoop ten aanzien van maatschappij of samenleving 241
5.2.4.2. Bestendigend dan wel bevestigend onderwijs 246
5.2.4.3. Maatschappij- en onderwijsvisie in relatie tot lichamelijke opvoeding 248
5.2.5. Bewegingsonderwijs 249
5.2.5.1. Bewegend er-zijn als bestaansveld 251
5.2.5.2. 'Introductie in motorische betekenissen' door de modaliteiten van bewegen 253
5.2.5.3. Ervaringswijzen van de zinsamenhang en individualiteitsontwikkeling 255
5.2.5.4. Leerontwerpen in het bewegingsonderwijs 267
5.2.6. Bewegingsonderwijs volgens Gordijn - Samenvatting 269
5.3. Heroriëntatie en verschuivingen in denken en doen (jaren '70/'80) 271
5.3.1. Heroriëntatie op denken en doen 271
5.3.1.1. Vertrek van Gordijn 272
5.3.1.2. Vakdidactische ontwikkelingen via de Interfaculteit Lichamelijke Opvoeding 273
5.3.1.3. Veranderingen binnen de filosofie 275
5.3.2. Verschuivingen in vertrekpunten 276
5.3.2.1. Mens en maatschappij 276
5.3.2.2. De bewegingscultuur 280
5.3.2.3. Het bewegingsonderwijs 281
5.3.3. Verschuivingen in de vakdidactiek 282
5.3.3.1. Maar welke betekenissen dan? Betekenisgebieden 283
5.3.3.2. Maar hoe onderkennen en realiseren van betekenissen? Zinsamenhangen 286
5.3.4. Bewegingsonderwijs ná Gordijn - Samenvatting 288
5.4. Herbronning en verdieping van het pedagogische 'verschil-denken' (jaren '90 e.v.) 289
Addendum 5.1. C.C.F. Gordijn (1909-1998) 291
6. Aanzetten tot 'verantwoord' bewegingsonderwijs 294
6.1. Inleiding 295
6.2. Een perspectief op opvoeden 297
6.2.1. Enkele vooropmerkingen 297
6.2.1.1. Een vermetele onderneming met beperkte pretenties 297
6.2.1.2. Een (eenzijdige) keuze voor een pedagogische insteek 298
6.2.1.3. De noodzaak van een bereflecteerd mensbeeld voor professionele opvoeders 299
6.2.2. Over autonomie en 'pedagogische verantwoordelijkheid'300
6.2.2.1. Autonomie en 'pedagogische verantwoordelijkheid' in de 'traditionele pedagogiek' 301
6.2.2.2. Autonomie en 'pedagogische verantwoordelijkheid'
in de 'kritische pedagogiek' 302
6.2.2.3. Een 'derde weg': Pedagogische verantwoordelijkheid als 'plaatsvervanging' 304
6.2.3. Opvoeding als individualiteitsontwikkeling 309
6.2.3.1. Een omschrijving van opvoeden 310
6.2.3.2. Opvoeding en onderwijs in het teken van individualiteitsontwikkeling 312
6.2.3.3. Enkele implicaties voor het onderwijs 317
6.2.4. Individualiteitsontwikkeling in een breder perspectief 319
6.2.4.1. Individualiteitsontwikkeling in het bredere perspectief van humaniteit 319
6.2.4.2. Enkele voorbeelden van een 'breder perspectief' t.a.v. (bewegings) onderwijs 320
6.2.4.3. Sociale rechtvaardigheid als het overstijgende perspectief 326
6.3. 'Verantwoord' bewegingsonderwijs 327
6.3.1. Doel van het bewegingsonderwijs - De 'wat-vraag' 328
6.3.1.1. Bewegingsonderwijs als het openen en
verruimen van het bestaansveld 'bewegen' 329
6.3.1.2. Competenties, competentiebeleving, motivatie en competentiedomeinen 334
6.3.1.3. Doel van het bewegingsonderwijs - Een voorstel 348
6.3.2. Het perspectief van het bewegingsonderwijs - De 'waartoe-vraag' 349
6.3.3. Flankerende 'ethisch-pedagogische filters' - De 'hoe-vraag' 351
6.3.3.1. Inleiding 351
6.3.3.2. Uniciteit en gezamenlijkheid als 'regulatieve principes' 353
6.3.3.3. De 'grondrechten van het kind' en het bewegingsonderwijs 361
6.3.4. Respecteren en waarderen van verschillen in het bewegingsonderwijs 368
6.3.4.1. Inleiding 368
6.3.4.2. Wegwerken van verschillen 370
6.3.4.3. Respecteren en waarderen van verschillen 373
6.3.4.4. Presteren in de context van 'verantwoord' bewegingsonderwijs 377
Literatuur 380
Samenvatting 401